Provas de concursos e vestibular

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

31. Franklin Leopoldo e Silva, no texto História da Filosofia: centro ou referencial?, aborda uma questão importante relativa ao ensino de filosofia que é a da organização dos planos de ensino, tomando a produção dos filósofos ao longo da história do pensamento humano, como centro do trabalho na disciplina, ou como uma referência. Após apontar vantagens e dificuldades relativas às duas possibilidades, ao se referir à segunda, aponta a flexibilidade na organização do plano de ensino como uma vantagem e, como dificuldade, o grande esforço e conhecimento exigidos do professor para que as produções dos filósofos selecionadas sirvam adequadamente ao bom rendimento das aulas. E, neste momento, ele diz: "... pois, a discussão de temas filosóficos sem o recurso à história da filosofia não resulta em aprendizado e envolve o risco de se permanecer no "livre pensar"". (SILVA, Franklin Leopoldo. "História da Filosofia: centro ou referencial?". In: NETO, Henrique Nielsen (Org.) O ensino da filosofia no 2º grau. São Paulo: SEAF/Sofia, 1987, p. 153-162)
Segundo o autor,
(A) dependendo da opção escolhida para orientar a organização do plano de ensino da disciplina filosofia, o recurso à história da filosofia pode ser dispensado.
(B) a melhor maneira de se organizar um plano de ensino de filosofia é a de tomar a história da filosofia como centro do trabalho em sala de aula.
(C) seja qual for a orientação escolhida, dentre as duas postas pelo autor, a presença da produção filosófica já realizada historicamente, é fundamental no ensino de filosofia.
(D) aulas de filosofia devem promover o "livre pensar" e, isto, não requer nenhum acesso às produções filosóficas ao longo da história.
(E) compete ao professor de filosofia definir com seus alunos a temática da aula de filosofia, sem levar em conta as duas orientações colocadas.

32. Considere o texto e as afirmativas abaixo.
Lídia Maria Rodrigo, no livro Filosofia em sala de aula: teoria e prática para o ensino médio (2009) ao dizer dos manuais utilizados no ensino de filosofia que se centravam na história da filosofia apenas trabalhando-a na perspectiva de informar os alunos a respeito das produções dos filósofos numa ordem cronológica e ao dizer de uma nova perspectiva que não coloca o aluno imediatamente diante desta produção histórica, indica, esta nova perspectiva nos seguintes termos: "Em lugar de apresentar a filosofia como um catálogo de soluções típicas, é preciso começar compreendendo o ato que instaura a necessidade de buscar respostas, ou seja, assumir uma postura indagadora sobre o sentido do real. A partir do levantamento destas questões é que se pode e deve recorrer à história da filosofia que, então, deixa de ser um fim em si mesma, como na perspectiva tradicional, inserindo-se na dinâmica da reflexão filosófica sobre os problemas que se colocam para o homem atual".
I. A referência à história da filosofia é sempre importante e necessária no ensino de filosofia.
II. No ensino de filosofia é fundamental partir-se das indagações dos alunos relativas a aspectos problemáticos presentes em sua realidade e que dizem respeito a eles no seu momento histórico.
III. O único caminho plausível para o ensino de filosofia no ensino médio é o de provocar os alunos para que levantem os problemas com os quais se sentem envolvidos em seu dia a dia e de os provocar para que reflitam em conjunto, dialogando, sobre estes problemas.
IV. A autora defende que o melhor e a única coisa a se fazer no ensino de filosofia, no ensino médio, é promover a atitude indagadora dos alunos.
V. O caminho mais produtivo para um bom ensino de filosofia é o de buscar oferecer acesso às produções filosóficas desenvolvidas ao longo da história de tal maneira que elas não sejam apenas vistas como uma ilustração e sim como possíveis ajudas na elucidação e possível solução dos problemas vividos pelos alunos.
Está correto o que se afirma APENAS em
(A) IV e V.
(B) I, II e V.
(C) III e V.
(D) I e III.
(E) II e IV.

33. Com relação a se ter uma organização do plano de ensino de filosofia para o ensino médio ou centrado na história da filosofia, ou tendo como foco temas a serem, de alguma maneira, definidos pelo professor, Lídia Maria Rodrigo afirma que "não é obrigatória a opção por uma dessas alternativas, havendo possibilidade de mesclá-las em um programa composto por uma parte histórica e outra temática". (2009, p. 53). Pensando assim ela diz ser favorável à organização do plano de ensino de filosofia que tenha a história da filosofia não como centro e sim como referencial.
Tomando por base suas afirmações, pode-se dizer que esta autora:
(A) descarta totalmente a presença da produção dos filósofos ocorrida ao longo da história.
(B) afirma ser a opção por se organizar a programação do ensino de filosofia no ensino médio aquela que tenha unicamente por base as temáticas filosóficas.
(C) propõe uma organização do plano de ensino de filosofia que não descarta a história da filosofia e sim que a tenha como referencial.
(D) indica que o professor jamais poderia ter com alternativa organizar seu plano de ensino de filosofia tendo como centro a história da filosofia.
(E) sugere que a história da filosofia seja o referencial para os temas a serem trabalhados nas salas de filosofia.

34. Partindo do pressuposto que cabe ao professor de filosofia definir a temática filosófica com a qual trabalhará com os alunos, uma pergunta que se coloca é a seguinte: como desencadear o processamento da aula? Lídia Maria Rodrigo (2009, p. 57) indica o seguinte: "Definido o tema filosófico a ser abordado, pode-se promover uma primeira aproximação, ainda pré-filosófica, empregando recursos e materiais que sejam familiares e do interesse do estudante, como por exemplo, música, poesia, trechos literários, textos de jornal, filmes, etc." Ao mesmo tempo esta autora afirma que "esse ponto de partida deve ser rapidamente superado, se quisermos ingressar no terreno da filosofia, uma vez que uma postura filosófica implica a ruptura com uma visão comum de mundo".
A partir do que é dito acima, considere as afirmações abaixo.
I. Poesia, literatura, filmes, textos de jornais têm pouco valor na educação por serem expressões do senso-comum, ou de uma visão comum de mundo.
II. Só há uma maneira de fazer ocorrer aulas de filosofia no ensino médio: utilizar recursos relacionados à experiência dos alunos, como os da poesia, da música, dos trechos literários, dos filmes, de textos de jornais, etc.
III. Pontos de partida não são pontos de chegada. São iniciadores de uma caminhada que, no caso da caminhada em direção a uma formação filosófica de estudantes do ensino médio, devem ser superados com o alcance do ponto de chegada que é a superação de uma visão comum de mundo.
IV. Filmes, músicas, poesias ou quaisquer outras formas literárias não devem ser utilizadas como conteúdos em aulas de filosofia no ensino médio.
V. Os recursos mencionados no enunciado desta questão, familiares e do interesse dos alunos, podem ser utilizados com proveito como desencadeadores do processo reflexivo e crítico do filosofar que se deseja instaurar nas aulas de filosofia com o objetivo de promover a ruptura ou superação da maneira de pensar, própria do senso comum, relativa aos temas filosóficos.
Está correto o que se afirma APENAS em:
(A) I e IV.
(B) II e V.
(C) II, IV e V.
(D) III e V.
(E) I e III.

35. Alejandro Cerletti, em O ensino de filosofia como problema filosófico (2009) apresenta, às páginas 31 a 40, a ideia de que o fazer filosofia pode se caracterizar como "repetição criativa" (concordando com outro autor, Alan Badiou) e, ao mesmo tempo, por defender que aulas de filosofia devam ser exercícios do filosofar, mediados pelo professor e dentro das possibilidades dos alunos, diz que, assumindo isso, pode-se dizer que esta ideia deve ser a "condição de nosso ensino" (p. 35). Repetição, no caso, tem a ver com o apresentar os problemas postos pela tradição filosófica e as soluções dadas a elas; criação tem a ver com o atualizar estes problemas para a realidade de cada contexto no qual os alunos e o professor estão inseridos. A repetição ele a denomina de "dimensão objetiva" e a criação de "dimensão subjetiva". Diz, também, que tradicionalmente o ensino de filosofia se esgotou na dimensão objetiva (repetição do já produzido). Indica superar isso mantendo a repetição com a atualização criativa dos problemas e das soluções, sempre provisórias.
Segundo o texto,
(A) repetir criativamente, no ensino de filosofia, consiste em oferecer aos alunos acesso a textos dos filósofos, auxiliá-los na identificação de aproximações entre a sua realidade e os problemas que nela os afetam e o pensamento dos filósofos e, ainda, auxiliá-los a pensar filosoficamente, de uma maneira própria, sua realidade e seus problemas.
(B) o que importa verdadeiramente num ensino de filosofia que atenda às necessidades dos alunos é fazê-los pensar a partir dos seus problemas, sem necessidade de cotejá-los com os problemas presentes na história do pensamento humano.
(C) o autor citado afirma que o ensino tradicional de filosofia foi totalmente inócuo.
(D) oferecer aos alunos acesso a produções dos filósofos realizadas ao longo da história do pensamento humano auxiliando-os na compreensão delas é algo não recomendável num ensino de filosofia contemporâneo.
(E) repetir criativamente, no ensino de filosofia, significa ter acesso a textos dos filósofos para que, apenas por eles mesmos, os alunos identifiquem relações com os problemas de sua realidade.

36. Considere o texto e as afirmativas abaixo.
Sabe-se que uma caraterística distintiva do discurso filosófico é a presença, neste discurso, da argumentação. Tudo que se afirma deve ser acompanhado por argumentos ou, o que é mesmo, por justificações. Sem argumentos ou justificações, as afirmações são vazias. Um dos objetivos educacionais (um deles, não apenas ele) de aulas de filosofia é o de desenvolver nos estudantes sua competência argumentativa, aliás, necessária nos mais variados aspectos da existência humana. Diversos recursos podem ser utilizados visando ao desenvolvimento da capacidade argumentativa em aulas de filosofia. Alguns deles estão presentes nas citações que se seguem: "A argumentação e o debate foram expulsos das aulas" "Um dos instrumentos mais adequado para esse trabalho é o estudo do texto filosófico, ou de alguns recortes, que possam ser tomados como unidades de leitura, visto ser ele um texto essencialmente argumentativo". "Outra atividade fundamental ao desenvolvimento da capacidade argumentativa é a produção de textos por escrito". (GALICHET, apud RODRIGO, 2009, p. 65)
I. Afirmações sem argumentos ou justificativas são vazias. Compete, também ao ensino de filosofia, auxiliar no desenvolvimento da capacidade de argumentar.
II. O debate argumentado é uma boa estratégia para o desenvolvimento da capacidade de oferecer e de avaliar argumentos.
III. A elaboração de textos escritos nos quais haja solicitação de posições a respeito de algo, seguidas de argumentos, pode auxiliar no desenvolvimento da capacidade argumentativa dos estudantes no ensino médio.
IV. A análise de textos filosóficos buscando neles as teses defendidas e os respectivos argumentos favorece não apenas a compreensão do pensamento do filósofo, mas contribui para o aprimoramento da capacidade argumentativa dos alunos.
V. Saber argumentar é saber oferecer boas razões ou justificativas consistentes para posições que se tenha ou para afirmações que se façam.
Está correto o que se afirma em
(A) I, III, IV e V, apenas.
(B) II, III e IV, apenas.
(C) I, II, III, IV e V.
(D) II e IV, apenas.
(E) III e V, apenas.

37. Estética diz respeito à sensibilidade humana e às formas de manifestação desta sensibilidade. Às vezes restringe-se às reflexões e estudos de uma forma privilegiada de manifestação da sensibilidade que á a arte. Sensibilidade diz respeito ao fato de o ser humano ser afetado por tudo aquilo com que entra em contato. A este "ser afetado" as pessoas respondem de diversas maneiras, por exemplo, externando sentimentos ou emoções. Sentir a realidade emocionalmente oferece aos seres humanos uma maneira de entendê-la que não é igual à maneira racional expressa, por exemplo, no conhecimento científico e filosófico. "Uma ponte que nos leva a conhecer e a expressar os sentimentos é, então, a arte, e a forma de nossa consciência apreendê-los é através da experiência estética. Na arte busca-se concretizar os sentimentos numa forma, que a consciência capta de maneira mais global e abrangente do que no pensamento rotineiro", diz Duarte Júnior. (DUARTE JR, João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. Campinas: Papirus, 1988, p.15 a 18)
Considere, à luz do enunciado acima, as afirmações abaixo.
I. As artes são formas importantes de manifestação da sensibilidade humana.
II. Estética, como área da investigação filosófica, preocupa-se com problemas relacionados à sensibilidade humana.
III. A afetividade diz respeito à sensibilidade e, portanto, ao campo de estudos e reflexões da estética.
IV. Sensibilidade é, juntamente com a racionalidade, um caminho necessário de entendimento da realidade para os seres humanos.
V. Pode-se dizer que, através da arte, pode-se captar de maneira mais global do que em outras formas de entendimento, os sentimentos e a própria realidade.
Está correto o que se afirma em
(A) I, III e V, apenas.
(B) IV e V, apenas.
(C) II, III e IV, apenas.
(D) I, II e III, apenas.
(E) I, II, III, IV e V.

38. "Não seria a sensibilidade afetiva a verdadeira referência do agir e dos valores? (...). Sem dúvida, a emotividade e a subjetividade desejante são fatores dinâmicos indiscutíveis quando se trata das opções valorativas sobre nosso agir. Isso legitima as novas filosofias, com sua crítica ao racionalismo exacerbado que exclui a dimensão do sentimento, paixão e desejo. Mas, se não impregnada pela intencionalização da subjetividade epistêmica, essa potência desejante perde sua humanidade. Prevalece o irracionalismo cego! (...). Toda expressão emocional da subjetividade é atravessada pela dimensão epistêmica! Por isso, o sabor da vivência emocional só se experimenta quando atravessado pelo saber. O desejo só se sabe (saboreia) sabor, na medida em que sabe (vivencia) saber". (SEVERINO, Antonio Joaquim. Educação, sujeito e história. São Paulo: Olho dágua, 2001, p. 96-97)
A partir da citação acima, é correto afirmar:
(A) a emotividade e os desejos são móveis indiscutíveis de nossas preferências ao agir daí que, apenas este aspecto deve merecer atenção educacional.
(B) as novas filosofias estão corretas ao criticarem os cuidados com o pensamento racional, em especial na educação, pois, somente ele deve ser levado em conta.
(C) o autor citado afirma que somente o emocional ou a afetividade merecem atenção por parte da educação, daí a importância de uma educação estética.
(D) na educação, tanto os aspectos epistêmicos quanto os aspectos do desejo e da afetividade devem ser bem trabalhados com os estudantes, visto serem muito importantes para a realização do ser humano.
(E) o autor afirma que há uma importância maior do aspecto cognitivo no ser humano e que isso deve nortear as propostas pedagógicas.

39. "O ser humano não vive só de racionalidade e de instrumentos; gasta-se, dá-se, entrega-se nas danças, transes, mitos, magias, ritos; crê nas virtudes do sacrifício; vive o suficiente para preparar a sua outra vida, além da morte... As atividades do jogo, de festa, de rito, não são simples distrações para se recuperar com vistas à vida prática ou do trabalho. (...) ... o ser humano vive sua vida de alternância de prosa e de poesia, em que a privação de poesia é tão fatal quanto a privação de pão". (MORIN, Edgar. O Método 5. A humanidade da humanidade: a identidade humana. Porto Alegre: Editora Sulina, 2. ed. 2003, p. 141)
O autor afirma que
(A) há necessidade de os seres humanos manifestarem sua sensibilidade de várias maneiras, bem como de fruírem estas manifestações que ocorrem através de variados modos. E isso basta para a sua realização.
(B) a racionalidade deve estar acima das manifestações da sensibilidade sob pena de não se poderem produzir os instrumentos necessários à boa vida humana.
(C) a produção racional de instrumentos é necessária, mas isso não basta ao ser humano. Ele necessita, também, de produzir arte, como, por exemplo, a poesia.
(D) as diversas manifestações da sensibilidade têm apenas a função de distração e de lazer para os seres humanos.
(E) prosa e poesia são as formas mais importantes de arte para os seres humanos. Mais importantes que a própria alimentação.

40. Há posições diversas sobre a função da arte na vida dos seres humanos. Uma dessas discussões diz respeito à sua função social. Afirma-se, em certas posições que a arte não tem função além dela própria. A arte é pela arte. Em outras que ela tem a função consciência crítica a respeito do que não é justo, por exemplo, nas sociedades. Segundo Chauí (2003, p. 288) "As duas concepções são problemáticas. A primeira porque imagina o artista e a obra de arte como desprovidos de raízes no mundo e livres das influências da sociedade sobre eles - o que é impossível. A segunda porque corre o risco de sacrificar o trabalho artístico em nome das "mensagens" que a obra deve enviar à sociedade para mudá-la, dando ao artista o papel de consciência crítica do povo oprimido".
Segundo o texto,
(A) a arte nada tem a ver com a sociedade. A arte tem finalidade em si mesma.
(B) os debates sobre funções da arte são inúteis.
(C) artistas não devem e não podem veicular mensagens sociais através da arte.
(D) ambas as posições são problemáticas. Mas, não se pode negar que artista e arte sempre têm raízes na sociedade e dela sofrem influências.
(E) o artista deve ser sempre a consciência viva dos problemas sociais.

41. Chauí (2003, p. 252) atribui o surgimento da religiosidade ao fato de o ser humano ser "consciente de sua humanidade" decorrente, por sua vez, da descoberta da diferença dos seres humanos entre si e da diferença entre humanos e a natureza. São componentes da religiosidade "a crença em divindades e numa outra vida após a morte" (idem), constituindo, estas duas crenças, o núcleo da religiosidade. Considere o que esta autora afirma: "A percepção da realidade exterior como algo independente da ação humana, de uma ordem externa e de coisas de que podemos nos apossar para o uso ou de que devemos fugir porque são destrutivas, nos conduz à crença em poderes superiores ao humano e à busca de meios para comunicarmos com eles para que sejam propícios à nossa vida humana. Nasce, assim, a crença na(s) divindade(s)."
De acordo com a autora,
(A) o surgimento da religiosidade decorre da crença em divindades.
(B) a crença em divindades não nasce nos seres humanos, mas é algo inato neles.
(C) o que é citado acima dá a entender, pelas palavras da autora que a filosofia não se interessa pelo fato da religiosidade.
(D) a crença em uma vida futura é algo fora de propósito, diz a autora.
(E) são componentes constitutivos da religiosidade a crença em divindades e em uma outra vida futura.

42. A liberdade é a escolha incondicional que o próprio homem faz de seu ser e de seu mundo. Em outras palavras, conforma-se ou resignar-se é uma decisão livre, tanto quanto não se resignar nem se conformar, lutando contra as circunstâncias. (CHAUI, p. 324)
Qual é o filósofo autor desse conceito sobre liberdade?
(A) Aristóteles, em Ética para Nicômaco.
(B) Jean-Paul Sartre, em O Ser e o Nada.
(C) Immanuel Kant, em Crítica da Razão Prática.
(D) John Locke, em Ensaio acerca do Entendimento Humano.
(E) Georg Wilhelm Hegel, em Princípios da Filosofia do Direito.

43. Há várias formas de conhecimento (senso comum, ciência, filosofia, artes, religião) que revelam maneiras diversas da consciência humana relacionar-se com o mundo, diz Chauí (2003, p. 268). E acrescenta que não há oposição e nem exclusão entre elas, mas diferença. Há oposição, diz ainda, quando a consciência, estando a analisar o mundo através de significações e práticas de uma destas formas, pretende realizar a análise de mundo utilizando práticas e significações, próprias de uma forma de conhecimento, através de outra forma de conhecimento. Isso gera oposição e conflito entre elas, como ocorre com frequência entre filosofia e religião.
Considere as afirmações abaixo.
I. As únicas formas de conhecimento válidas são a ciência e a filosofia.
II. Religião é uma forma de conhecimento.
III. Cada forma de conhecimento tem significações e práticas próprias cabíveis em maneiras peculiares de a consciência se relacionar com a realidade.
IV. Em qualquer que seja a forma de conhecimento, é indiferente o uso de significações e práticas para as análises que a consciência pretenda realizar sobre a realidade.
V. O não respeito às significações e práticas a serem utilizadas para a análise e relacionamento da consciência sobre e com o mundo gera oposição e conflito entre as formas de produção destas análises, como é o que ocorre, no caso, entre filosofia e religião.
Está correto o que se afirma APENAS em
(A) I, II e V.
(B) III e IV.
(C) I, II e IV.
(D) II, III e V.
(E) IV e V.

44. Karl Popper filósofo austríaco, no início sofreu influência do Círculo de Viena, mas depois passou a criticar a posição desses filósofos. Para Popper na pesquisa científica, não há observação pura porque está já se encontra orientada por uma teoria prévia, ainda que incipiente. Assim, toda observação científica supõe uma atividade seletiva dos fenômenos que serão investigados. Por este motivo, propõe a crítica da teoria por meio de um princípio.
O princípio a que toda hipótese deve submeter-se, segundo Popper, é o
(A) da falseabilidade ou da refutabilidade.
(B) do terceiro excluído ou da exclusividade.
(C) recursivo ou da linearidade.
(D) paradigmático ou positividade.
(E) empírico-formas ou logicidade.

45. Secularização, de modo geral, pode ser entendida como processos de dessacralização de algo como um lugar, um objeto, um compromisso e mesmo uma sociedade. É um termo utilizado mais frequentemente para indicar a dessacralização de uma sociedade, ou seja, o processo pelo qual sociedades passam, deixando de ser orientadas ou mesmo dominadas por referenciais religiosos. A palavra século, no âmbito deste tema significa o mundo natural em oposição ao mundo sobrenatural ou mundo sagrado. Assumir uma orientação secular pode significar rejeitar orientações advindas de fontes consideradas originárias do sagrado, do sobrenatural, do religioso. Fala-se, nesse caso, de dessacralização do mundo: isso seria a secularização. Uma autonomia do homem, da sociedade e do mundo em relação ao sagrado, predominando, em muitos casos, uma visão racional na qual o sobrenatural e o misterioso não contam ou contam muito pouco.
Considere:
I. No processo de secularização, o sagrado perde sua importância.
II. No processo de secularização, o tempo é medido por séculos ao invés de tempos menores devido à rapidez cada vez maior das ações dos seres humanos.
III. O termo secular tem a ver com oposição ao religioso, ao sagrado, ao misterioso.
IV. Secular é o ser que tem total autonomia em relação a tudo.
V. Secular, no contexto do texto do enunciado, indica algo desvinculado da influência de religiões ou de referências sagradas.
Está correto o que se afirma APENAS em
(A) I, IV e V.
(B) I, III e V.
(C) III, IV e V.
(D) II e IV.
(E) II, III e IV.

46. Diversos estudiosos de metodologia de ensino de filosofia insistem na necessidade de não apenas oferecer informações filosóficas aos alunos, mas também, em buscar, nas aulas de filosofia, desenvolver neles algumas características próprias do filosofar. Alguns destes estudiosos reportam-se a uma fala de Kant posta desta forma: não se deve ensinar filosofia e sim a filosofar. Lídia M. Rodrigo (2009) diz algo a respeito: "Retoma-se, assim, a perspectiva posta pelos PCN sobre o ensino de filosofia, ao propor que a aquisição de um conteúdo filosófico esteja vinculada à apropriação de um método de acesso a esse conhecimento". Ao se referir a alguns estudiosos, diz ela que eles apontam três aspectos como "definidores da prática do ensino de filosofia: problematizar, conceituar e argumentar".
A partir do texto acima, é correto afirmar:
(A) Não se deve ensinar, nas aulas de filosofia, o pensamento de algum filósofo, mas sim deve-se ensinar a filosofar.
(B) Aulas de filosofia devem exclusivamente ensinar ou oferecer ajuda aos alunos para que saibam problematizar, conceituar e argumentar.
(C) Kant era contra o ensino de filosofia.
(D) Aulas de filosofia devem ser exercícios de filosofar sem preocupação com qualquer conteúdo especificamente filosófico, visto que o que interessa é que o aluno saiba perguntar, problematizar e argumentar.
(E) No ensino de filosofia, segundo certa maneira de pensa-lo por parte de alguns estudiosos, deve-se aliar ao estudo de certos conteúdos, a busca de desenvolvimento, nos alunos, de aspectos que caracterizam o filosofar.

47. "Mesmo não sendo simples, o trabalho docente costuma parecer muito modesto aos olhos do pesquisador ou do especialista, uma postura elitista que não se sustenta quando se leva em conta sua relevância para a consolidação de um projeto democrático de acesso ao saber. Na conjuntura posta pelo atual ensino médio, cabe ao professor ser o mediador entre a filosofia e os alunos iniciantes, que não possuem ainda as qualificações requeridas para ter acesso a esse saber por conta própria, o que supõe que ele seja capaz de traduzir em termos simples um saber especializado. Para dar conta dessa tarefa, muitos desafios precisam ser superados, desde as deficiências de sua formação e as carências de seus alunos, até condições institucionais adversas ao ensino da disciplina, como, por exemplo, o tempo exíguo que lhe é destinado na grade curricular." (RODRIGO, 2009, p. 71)
A partir do texto acima, é correto afirmar:
(A) Que a única dificuldade encontrada no ensino de filosofia diz respeito à grade curricular.
(B) Um dos aspectos importantes do trabalho do professor de filosofia no ensino médio insere-se na importância mais ampla da escola de consolidar um projeto democrático de acesso ao saber.
(C) Pesquisadores e especialistas, na área da filosofia, são unânimes em afirmar a importância do trabalho do professor de filosofia no ensino médio.
(D) Que são apenas duas as dificuldades encontradas no ensino de filosofia: a formação precária do professor de filosofia para esta função e as carências dos alunos.
(E) O trabalho do professor de filosofia não é um trabalho simples devido à complexidade da vida dos alunos.

48. Com relação ao desenvolvimento da capacidade de conceituar, em aulas de filosofia, e partindo-se da aceitação da afirmação de que "não há filosofia sem conceito" (Frédéric Cossutta, 2001, p. 41) e de considerações apresentadas por Lídia M. Rodrigo (2009, p. 39 a 63), fica clara a dificuldade da obtenção de resultados positivos nesta empreitada. Até porque, como é dito aí, há duas dificuldades no trabalho com o conceito: a primeira é a da passagem da concretude da experiência à abstração conceptual e a segunda é a da passagem da abstração conceptual às situações singulares da experiência vivida. O texto de Rodrigo apresenta sugestões. Dentre elas a de caminhar gradualmente através de "pontes cognitivas que facilitem a passagem do concreto ao abstrato". O uso de metáforas, analogias, comparações, exemplificações e outros meios é sugerido, mas com uma ressalva importante: "... é preciso certo cuidado no emprego desses recursos. Eles constituem pontos de apoio para a abstração, não seu substitutivo; um exemplo ou uma analogia, por mais adequados que sejam, não podem ser tomados como equivalentes do próprio conceito".
Considere:
I. Sem conceitos não há filosofia e nem o filosofar.
II. Em aulas de filosofia, é fundamental o trabalho com o conceito e com a busca de desenvolvimento do processo de conceituar nos alunos.
III. A busca de desenvolvimento do processo de abstrair por parte dos alunos não é um trabalho fácil, mas é fundamental para que aulas de filosofia sejam, de fato, filosóficas.
IV. Há caminhos facilitadores deste desenvolvimento e cabe ao professor de filosofia buscá-los, como a utilização de analogias, comparações, exemplificações e outros.
V. A exemplificação é facilitadora no processo de busca do desenvolvimento da conceituação nos alunos, mas, por si mesma, não basta. Ela é recurso para algo mais que é a produção conceitual.
Está correto o que se afirma em
(A) I, II, III, IV e V.
(B) IV e V, apenas.
(C) II, III e V, apenas.
(D) I, III e IV, apenas.
(E) II, IV e V, apenas.

49. "Para não se estabelecer uma univocidade conceitual ou qualquer outro tipo de doutrinação teórico-valorativa que desrespeite a pluralidade de pontos de vista filosóficos, os eixos visam a oferecer diretrizes claras e objetivas para a prática docente e trazem uma abertura para opções teóricas, conceituais e de aplicabilidades conforme a escolha do educador de filosofia. Cabe a esse fazer continuamente uma checagem de qual a melhor estratégia didático-metodológica para o processo de aprendizagem do filosofar".
"A liberdade de opção teórico valorativa não restringe seu papel formador (o da filosofia), muito pelo contrário, as doutrinações é que podem sufocar a própria possibilidade do filosofar e, paradoxalmente, impedir um diálogo com as outras disciplinas, principalmente com as áreas de humanas".
Os dois excertos acima constam no documento "Currículo Básico Escola Estadual, Ensino Médio, v. 3: Área Ciências Humanas" (2009) na parte relativa à Filosofia do Estado do Espírito Santo.
Considere as afirmações abaixo.
I. Afirma-se que muita liberdade teórica e valorativa atrapalha o papel formador da filosofia, visto que pode gerar confusões conceituais e de opções nos jovens estudantes.
II. Qualquer tipo de doutrinação deve ser banido do ensino de filosofia.
III. Cabe ao professor de filosofia, como educador, checar quais os melhores conteúdos devem ser oferecidos aos alunos afim de se garantir uma boa univocidade conceitual, cabível num processo formativo de cunho filosófico.
IV. A filosofia, como um saber específico não deve se preocupar com diálogos com as demais ciências, nem mesmo com as ciências humanas.
V. A doutrinação é o que sufoca ou impede o próprio filosofar e não a liberdade de escolhas teóricas e valorativas as quais, por sua vez, não limitam o papel formativo da filosofia.
Está correto o que se afirma APENAS em
(A) I e IV.
(B) II e V.
(C) I, IV e V.
(D) I, III e IV.
(E) III e IV.

50. "A compreensão da Filosofia como disciplina reforça, sem paradoxo, sua vocação transdisciplinar, tendo contato natural com toda ciência que envolva descoberta ou exercite demonstrações, solicitando boa lógica ou reflexão epistemológica. Da mesma forma, pela própria valorização do texto filosófico, da palavra e do conceito, verifica-se a possibilidade de estabelecer proveitoso intercâmbio com a área de linguagens.
O texto citado afirma que:
I. Não há contradição entre o fato de a filosofia, no ensino médio, ser uma disciplina com suas especificidades e a afirmação de seu caráter transdisciplinar.
II. A busca de relações e intercâmbios com outras disciplinas do currículo escolar compromete a especificidade da filosofia como disciplina com identidade própria.
III. O exercício de demonstrações (argumentação), o respeito à boa lógica no pensar e reflexões relativas ao conhecimento e seus fundamentos - aspectos epistemológicos -, são preocupações comuns a todas as disciplinas e, por isso, aspectos a serem considerados em uma metodologia transdisciplinar no ensino de filosofia.
IV. O trabalho com o texto filosófico é algo específico da filosofia e não cabe levá-lo em conta em uma metodologia transdisciplinar no ensino desta disciplina.
V. Há aspectos importantes presentes tanto na filosofia quanto na área de linguagens que devem ser levados em conta numa abordagem transdisciplinar no ensino de filosofia no ensino médio.
De acordo com o recomendado pelo excerto retirado das Diretrizes Curriculares para o Ensino de Filosofia do MEC, está correto o que se afirma em
(A) I, II e IV.
(B) II, IV e V.
(C) I, III e IV.
(D) II, III e IV.
(E) I, III e V.

51. Parmênides e Heráclito foram dois pensadores pré-socráticos com ideias antagônicas: este considerava que é essencial a mudança e a contradição existente nas próprias coisas; aquele, contrariamente, considerava que o que não pode ser pensado não pode existir e o que não existe não pode ser pensado.
Considere:
I. "Nós nos banhamos e não banhamos no mesmo rio. Não é possível descer duas vezes no mesmo rio".
II. "O ser tampouco é divisível, pois é todo inteiro, idêntico a ele; não sofre nem acréscimos, o que seria contrário à sua coesão, nem dominação, mas todo inteiro, está cheio de ser; é, assim, inteiramente contínuo, pois o ser é contínuo ao ser".
III. "Este cosmos, o mesmo para todos, nenhum dos deuses e nenhum dos homens o criou: mas sempre foi, é e será um fogo sempre vivo, acendendo-se e apagando-se com medida".
IV. "É uma a mesma e a mesma coisa: o vivo e o morto, o acordado e o adormecido, o jovem e o idoso, pois a mudança de um converte no outro, reciprocamente".
V. "Não há que temer que jamais se prove que o não ser é. Só nos resta um caminho a percorrer, o ser é. E há uma multidão de sinais de que o ser é incriado, imperecível, pois somente (o ser) é completo, imóvel e eterno".
Correspondem ao pensamento de Heráclito, o que se afirma APENAS em
(A) I, II e IV.
(B) II, III e V.
(C) III, IV e V.
(D) I, III e IV.
(E) II, IV e V.

52. É na Grécia clássica que a tradição cultural ocidental estabelece a origem da linguagem conceitual, onde uma nova forma de falar constitui-se em oposição à forma originária que comunicava por metáforas situações vividas pelo narrador. Essa nova forma de falar descreve e demonstra o pensamento entendedor das coisas: as propriedades destas são pensadas analiticamente como existindo sem nenhuma dependência dos processos emocionais de quem as compreende.
As duas formas de linguagens, mencionadas no parágrafo acima, são
(A) senso-comum e bom-senso.
(B) teologia e ciência.
(C) mythos e logos.
(D) linguagem popular e linguagem erudita.
(E) religião e filosofia.

53. Dermeval Saviani, em seu livro Do senso comum à consciência filosófica define a filosofia como uma reflexão que possui três características que se complementam.
São características da reflexão filosófica:
(A) clareza, objetividade e sistemática.
(B) dogmática, reflexiva e crítica.
(C) analítica, lógica e dialética.
(D) radicalidade, rigor e globalidade.
(E) sistemática, dialógica e recursiva.

54. No período socrático, também chamado de antropológico, o ideal educativo grego deixou de ser a formação do jovem guerreiro, belo e bom, para a formação do bom cidadão, desenvolvendo uma nova educação com padrão ideal de formação do jovem a virtude cívica para o exercício da cidadania (areté).
NÃO corresponde ao papel dos sofistas, considerados os primeiros filósofos do período socrático:
(A) Ensinavam que o homem é a medida de todas as coisas.
(B) Diziam que os ensinamentos dos filósofos cosmologistas estavam repletos de erros e contradições.
(C) Ensinavam a técnica da persuasão para os jovens, que aprendiam a defender a favor ou contra qualquer posição ou opinião.
(D) Defendiam que a educação antiga do guerreiro já não atendia às exigências da sociedade grega.
(E) Propunham que, antes de persuadir os outros em uma discussão, era preciso conhecer-se a si mesmo.

55. Sócrates nada deixou escrito. Suas ideias foram divulgadas por seus discípulos Platão e Xenofonte. Nas conversas com seus discípulos, privilegia as questões morais. Aprendemos de Sócrates que o conhecimento resulta de uma busca contínua, enriquecida pelo diálogo, que corresponde ao filosofar.
Sócrates é responsável por um método dialógico que se compõe de dois momentos. As etapas do método socrático são:
(A) a dialética e a argumentação.
(B) a ironia e a maiêutica.
(C) o juízo e o raciocínio.
(D) a proposição e a discussão.
(E) a tese e a antítese.

56. Chaui (2005) afirma que Aristóteles considerava o ponto mais alto da Filosofia, a metafisica e a teologia, de onde se derivam todos os outros conhecimentos. Afirma também, que a partir daí, definiu-se o grande campo da investigação filosófica que se desdobrou, até o século XIX, em 3 aspectos: o da ontologia, o dos valores e o epistemológico.
Levando-se em conta o que é dito pela autora, os campos de investigação da Filosofia derivados da posição aristotélica são os conhecimentos
(A) cosmológico, antropológico e teologia.
(B) gnosiológico, empírico-formal e lógica.
(C) do senso-comum, mítico e cientifico.
(D) abstrato, formal e empírico.
(E) do ser; das ações humanas e da capacidade humana de conhecer.

57. Ele partiu da teoria do conhecimento e mostrou que o sujeito do conhecimento opera associando sensações, percepções e impressões recebidas pelos órgãos dos sentidos e retidas na memória. Para ele, as ideia nada mais são do que hábitos mentais de associações de impressões semelhantes ou de impressões sucessivas. (CHAUI, p. 198)
A qual filósofo moderno está se referindo a afirmação?
(A) David Hume.
(B) Rene Descartes.
(C) John Locke.
(D) Immanuel Kant
(E) Baruch Espinosa.

58. Sobre a política NÃO corresponde ao pensamento de Aristóteles:
(A) O homem é um animal político por natureza porque é da natureza humana buscar a vida em comunidade.
(B) A família e a aldeia (famílias e clãs) são as duas formas comunitárias existentes, cronologicamente anterior à comunidade política.
(C) Cada forma política tem uma causa própria para sua corrupção, exceto a democracia porque possui o controle dos cidadãos.
(D) A comunidade política é o fim a que tendem a comunidade familiar e a comunidade de aldeia.
(E) O Estado ideal é um regime misto que combina o que há de melhor na aristocracia e na república.

59. As três principais concepções de ciência existentes historicamente, descritas por Marilena Chauí, são
(A) racionalista, empirista e construtivista.
(B) racional, empírica e hipotético-dedutiva.
(C) sistemática, experimental e empírico-formal.
(D) dialética, crítica e fenomenológica.
(E) teórica, pragmática e dialógica.

60. Em busca do conhecimento verdadeiro, Bacon e Descartes preocuparam-se em examinar as causas e as formas do erro. Para Bacon existem quatro tipos de ídolos ou imagens que formam opiniões cristalizadas e preconceitos, que impedem o conhecimento da verdade. Os ídolos presentes na crítica de Bacon são
(A) da persona, da aparência, do espelho e da linguagem.
(B) do templo, do palácio, da vigília e do crepúsculo.
(C) da antinomia, da orgia, do ludens e do extático.
(D) da caverna, do fórum, do teatro e da tribo.
(E) do mítico, do simbólico, do ego e da história.

61. "A ciência desconfia da veracidade de nossas certezas, de nossa adesão imediata às coisas, da ausência de crítica e da falta de curiosidade. Por isto, onde vemos coisas, fatos e acontecimentos, a atitude científica vê problemas e obstáculos, aparências que precisam ser explicadas e, em certos casos, afastadas".
NÃO corresponde às características gerais do conhecimento científico:
(A) É objetivo, pois procura as estruturas universais e necessárias das coisas investigadas.
(B) É heterogêneo, isto é, busca as leis particulares de funcionamento dos fenômenos, que nem sempre são as mesmas para fatos que nos parecem diferentes.
(C) É quantitativo, busca medidas, padrões, critérios de comparação e de avaliação para coisas que parecem diferentes.
(D) Estabelece relações causais depois de investigar a natureza ou estrutura do fato estudado e suas relações com outros semelhantes ou diferentes.
(E) Procura renovar-se e modificar-se continuamente, evitando a transformação das teorias em doutrinas e destas em preconceitos sociais.

62. Chauí afirma que "quando Darwin elaborou a teoria biológica da evolução das espécies, o modelo de explicação usado por ele permitia-lhe supor que o processo evolutivo ocorria por seleção natural dos mais aptos à sobrevivência. Na mesma época a sociedade capitalista estava convencida de que o progresso social e histórico provinha da competição e da concorrência entre os indivíduos, segundo a lei econômica da oferta e da procura. Um filósofo, Spencer, aplicou, então, a teoria darwiniana à sociedade: nesta, os mais "aptos" (isto é, os mais capazes de competir e concorrer) tornam-se naturalmente superiores aos outros, vencendo-os em riqueza, privilégios e poder".
Essa atitude do filósofo Spencer pode ser considerada
(A) equivocada, Spencer transpõe uma teoria científica (biológica) para uma explicação filosófica sobre a essência da sociedade criando a ideologia evolucionista.
(B) acertada, Spencer ao transportar a teoria da evolução conseguiu explicar a origem das desigualdades sociais.
(C) acertada, Spencer tomou conceitos referentes a fatos naturais e os converteu em fatos sociais, demonstrando a relação natureza e sociedade.
(D) equivocada, porque Spencer, ao concluir pela superioridade de uns sobre os outros para explicar o progresso social e histórico, deixa de considerar a luta de classes como motor da história.
(E) equivocada, Spencer generalizou para toda a realidade resultados obtidos num campo particular de conhecimentos específicos. Correta, porque considerou a existência do circuito indivíduo/sociedade/espécie.

63. Segundo Aranha, há diversas características presentes no discurso ideológico, tais como: naturalização, abstração, universalização, lacuna e inversão. Considere o seguinte exemplo de discurso ideológico: segundo a ideologia burguesa, a desigualdade social resulta de diferenças individuais, porque os indivíduos são desiguais por natureza, e a desigualdade social é, portanto, inevitável.
O exemplo aponta para a característica da ideologia de
(A) Naturalização.
(B) Abstração e aparecer social.
(C) Universalização.
(D) Lacuna.
(E) Inversão.

64. Para a indagação: por que os sujeitos sociais não percebem o vínculo entre o poder econômico e o poder político? Marx observa que os trabalhadores se veem como indivíduos isolados (cada qual com sua família, seus parentes e amigos) que conhecem seu próprio trabalho, mas ignoram os trabalhos das outras categorias de trabalhadores, isto é, não se percebem como formando uma classe social única. Por não se perceberem como classe social, não se reconhecem como produtores da riqueza e das coisas.
Esse fenômeno Marx chama de:
(A) materialismo dialético.
(B) mais valia e lucro.
(C) alienação econômica e ideológica.
(D) consciência de classe e representação.
(E) superestrutura e infraestrutura econômica.

65. É antiga a percepção de que os seres humanos são diferentes das coisas; contudo, as ciências humanas são uma conquista recente. Podemos dizer que, do século XV ao século XX a investigação do humano realizou-se de três maneiras em três períodos diferentes. Esses períodos são
(A) humanismo, positivismo e historicismo.
(B) antropocentrismo, empirismo e positivismo.
(C) naturalismo, criticismo e positivismo.
(D) essencialismo, racionalismo e histórico-social.
(E) mítico, racionalização e dialética.

66. A lógica que rege o pensamento científico contemporâneo está centrada na ideia de demonstração e prova, baseada na definição ou construção do objeto do conhecimento por suas propriedades e funções e da posição do sujeito do conhecimento.
O fundamento que NÃO pertence à ciência contemporânea é:
(A) A distinção entre sujeito e objeto do conhecimento, que permite estabelecer a ideia de objetividade e de independência dos fenômenos em relação ao sujeito que conhece.
(B) A ideia de método como um conjunto de regras, normas e procedimentos gerais, que servem para definir ou construir o objeto e para autocontrole do pensamento durante a investigação e após esta, para confirmação ou falsificação dos resultados.
(C) O uso de instrumentos tecnológicos e não simplesmente técnicos. Os instrumentos tecnológicos são ciências cristalizadas em objetos materiais e conferem à ciência precisão e controle dos resultados.
(D) A fusão entre ciência e técnica, teoria e prática, procedimentos imparciais e garantia de neutralidade científica.
(E) Criação de uma linguagem específica e própria, distante da linguagem cotidiana e da linguagem literária. A ciência constrói o algoritmo e fala por meio deles ou de uma combinação de estilo matemático.

67. "[...] dizem respeito a valores, sentimentos, intenções, decisões e ações referidas ao bem e ao mal, ao desejo de felicidade e ao exercício da liberdade; são constitutivos de nossa existência intersubjetiva, isto é, de nossas relações com outros sujeitos morais". O que é dito aqui por Chauí, corresponde às ideias de
(A) juízo de valor e consciência interior.
(B) senso ético e juízo moral.
(C) senso moral e a consciência moral.
(D) consciência crítica e autonomia.
(E) antropoética e reciprocidade.

68. O sujeito moral ou a pessoa moral, só pode existir se preencher as condições relacionadas abaixo, EXCETO ser:
(A) consciente de si e dos outros.
(B) responsável e reconhecer-se como autor da ação, avaliar as consequências.
(C) dotado de vontade, de capacidade de controlar e orientar desejos e de deliberar.
(D) livre, capaz de oferecer-se como causa interna de seus sentimentos, atitudes e ações por não estar submetido a poderes externos.
(E) capaz de cumprir as regras definidas pelo outro, subordinando-se sempre que necessário.

69. Segundo Kant o imperativo categórico exprime-se numa fórmula geral: "Age em conformidade apenas com aquela máxima pela qual possas querer ao mesmo tempo que ela se torne lei universal". Essa fórmula permite a Kant deduzir as três máximas morais que exprimem a incondicionalidade dos atos realizados por dever.
Considere as afirmativas:
I. Age de tal maneira que tua ação devesse representar os anseios morais de cada um.
II. Age como se a máxima de tua ação devesse ser erigida por vontade em lei universal da natureza.
III. Age como se a máxima de tua ação devesse representar a intenção mais profunda de sua consciência.
IV. Age como se a máxima de tua ação devesse servir de lei universal para todos os seres racionais.
V. Age de tal maneira que trates a humanidade, tanto na tua pessoa como na pessoa de outrem, sempre como um fim e nunca como meio.
Está correto o que se afirma APENAS em
(A) II, III e V.
(B) I, II e IV.
(C) II, IV e V.
(D) I, II e V.
(E) III, IV e V.

70. Por que o mentir, ser um político corrupto e ou praticar o homicídio, são atos imorais? São atos imorais, segundo Kant, porque:
(A) o mentiroso, o corrupto e o homicida, com sua ação transgridem lei universal e degeneram definitivamente o gênero humano.
(B) o mentiroso, o corrupto e o homicida transgridem as três máximas morais: não respeitam em sua pessoa e na do outro a humanidade, não tratam a humanidade como um fim e o que praticam não deve servir de lei universal.
(C) o mentiroso, o corrupto e o homicida agem sem escrúpulos e de forma egoísta se beneficiam, em detrimento do outro.
(D) não é imoral por que o mentiroso e o corrupto podem se arrepender e ressarcir a sociedade, mas o ato praticado pelo homicida é definitivo, mesmo que se arrependa, não trará de volta o "de cujus".
(E) não é ato imoral apenas quando o mentiroso, o corrupto e o homicida se arrependem do ato praticado, perdem a liberdade e cumprem pena imposta pela sociedade.

PROVA DISCURSIVA

QUESTÃO 2
Um professor de filosofia no ensino médio apresenta-se no primeiro dia de aulas em uma turma de segundo ano do ensino médio e diz que ensinará aos alunos algumas teorias de filósofos importantes que produziram suas ideias ao longo da história do pensamento humano. Informa aos alunos a programação, diz do seu sistema da avaliação e encerra sua primeira aula. Nas três aulas subsequentes faz, na primeira delas, uma apresentação muito cuidadosa da teoria do conhecimento de Platão. Na aula seguinte traz informações sobre a teoria do conhecimento de Aristóteles destacando suas ideias sobre o processo de abstração. Na terceira aula oferece informações muito sucintas sobre a teoria do conhecimento de Tomás de Aquino e diz do movimento renascentista ligando-o a modificações na maneira de pensar o conhecimento a partir do século XVI fazendo uma breve introdução sobre o pensamento de Descartes e anuncia o que tratará da teoria do conhecimento deste filósofo nas próximas duas aulas.
Ao iniciar sua quarta aula com a turma, uma aluna pede para dizer algo em nome da classe. O professor acolhe o pedido ressalvando que ela não gaste muito tempo, pois, os conteúdos que tem a expor são muitos importantes.
A aluna, então, lê um pequeno texto no qual é dito, em resumo o seguinte: nós, os alunos, temos recebido informações a respeito de assunto e de ideias de filósofos sobre este assunto, sem termos sido consultados se estas informações estão relacionadas a nossos interesses e necessidades. Não temos indagações sobre este tema e nem sobre o que estes filósofos pensaram a respeito. Não sabemos se há necessidade de conhecer este conteúdo. Não sabemos se o professor percebeu o pouco interesse da classe nas suas aulas. Gostaríamos de ter aulas que estivessem de acordo com nossos interesses ou que respondessem às nossas indagações.
Questão.
Com base em conhecimentos a respeito de metodologia do ensino de filosofia:
a. Analise a postura deste professor, relativamente à sensibilização dos alunos para o estudo dos conteúdo por ele proposto.
b. Analise o pedido dos alunos: o que eles solicitam?
c. Como conciliar interesses e necessidades dos alunos com a importância dos conteúdos específicos do conhecimento filosófico?

GABARITO:
031 - C
032 - B
033 - C
034 - D
035 - C
036 - C
037 - E
038 - D
039 - C
040 - D
041 - E
042 - B
043 - D
044 - A
045 - B
046 - E
047 - B
048 - A
049 - B
050 - E
051 - D
052 - C
053 - D
054 - E
055 - B
056 - E
057 - A
058 - C
059 - A
060 - D
061 - B
062 - A
063 - E
064 - C
065 - A
066 - D
067 - C
068 - E
069 - C
070 - B